Смотреть больше слов в «100 великих психологах»
(1930— 1998) — российский психолог, философ и педагог, специалист в области психологии обучения, детской и педагогической психологии, а также теоретико-методологических проблем общей и возрастной психологии. Д-р психологических наук (1970), профессор (1973), д. чл. АПН СССР (1978) и РАО (1992), засл. деятель науки РФ (1996), лауреат премии Президента РФ в области образования (1997). Образование получил в МГУ им. М.В. Ломоносова, закончив психологическое отделение философского фак-та (1953) и аспирантуру МГУ по кафедре психологии (1953-1956). В 1958 г. под руководством П.Я. Гальперина защитил канд. дис: Основные этапы формирования умственных действий у ребенка (на примере формирования счета и понятия числа у дошкольников) и в 1959 г. пришел в НИИ ОиПП АПН СССР, возглавив лабораторию психологии детей младшего школьного возраста (1961 — 1973). Одновременно, по совместительству, преподавал в педагогических вузах Москвы. В 1970 г. защитил докт. дис: Виды обобщения в обучении (логико-психологические основы построения учебных предметов) . В 1973 г. возглавил НИИ ОиПП АПН СССР (1973-1983) и лабораторию психического развития и воспитания младших школьников. В 1983 г. Д. уходит с поста директора института и возглавляет лабораторию умственного воспитания Детей дошкольного возраста Института Дошкольного воспитания АПН СССР. В 1989 г. избирается вице-президентом АПН СССР, в 1990 г. Д. -академик-сек-Ретарь отделения психологии, возрастной физиологии и дефектологии АПН СССР. После реорганизации в 1992 г. Академии педагогических наук избирается вице-президентом РАО (1992—1998). С 1987 г. — иностранный член Национальной Академии образования США. Научно-исследовательская деятельность Д,. в основном была связана с изучением проблематики обучения и психического, в первую очередь — умственного развития школьников. Воспитание и обучение понималось им как всеобщая форма психического развития, основой которого является развитие деятельности ребенка, осуществляемой в сотрудничестве со взрослым (педагогом) и другими детьми. Вместе с Д.Б. Элькониным и П.Я. Гальпериным Д. создает новое направление в отечественной психологической науке — психологию формирования мыслительной деятельности учащихся, опираясь при этом на представления о мышлении и его генезе, сформулированные в русле диалектической логики (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Э.В. Ильенков и др.). Им исследованы закономерности развития учебной деятельности — от начального до завершающего этапов школьного образования, ее содержание и строение (включая основные учебные действия), выявлены возрастные особенности и возможности развития мышления младших школьников, формы и способы организации их обучения. Д. — один из инициаторов и организаторов перестройки системы образования в нашей стране, базирующейся на изучении мыслительной деятельности учащихся, логико-психологическом анализе формирования и развития у них теоретического, или разумного мышления (в отличие от эмпирического, или рассудочного), становления основ теоретического сознания в онтогенезе. Исследование особенностей психического развития младших школьников привело Д. к выводу о том, что их умственные возможности шире и многостороннее, чем считалось ранее в детской и педагогической психологии и дидактике. Совместно с Д.Б. Элькониным в лаборатории психологии младшего школьного возраста Д. разработал принципы генетико-модели-руюшего эксперимента, направленного на целенаправленную реализацию этих возможностей в рамках специальным образом построенной поисково-преобразу-юшей учебной деятельности (в противовес обычному рецептивному учению). Результаты данных исследований систематически изложены и развернуто обоснованы в его докторской диссертации и в книгах: Виды обобщения в обучении (1972, 2000), Проблемы развивающего обучения (1986), Теория развивающего обучения (1996). Было показано, что традиционная система начального обучения базируется на устаревших логико-психологических установках, связанных с эмпирической теорией мышления, и что совершенствование системы образования требует других научных предпосылок. Д. развил теорию взаимосвязи эффективной учебной деятельности с процессом образования у учащихся содержательных абстракций и обобщений, формированием у них способности к анализу оснований собственных действий (рефлексии). Это открыло перспективу для конструирования учебных предметов в логике восхождения мысли от абстрактного к конкретному, пересмотра психологической структуры учения в целом. В итоге Д. и его сотрудниками была создана система развивающего обучения школьников, получившая название системы Эльконина — Д.. Образовательные программы (по математике, родному языку, литературе, изобразительному искусству и художественному труду, естествознанию и др.), а также обучающие технологии и средства диагностики психического развития детей в экспериментальном обучении были успешно применены во многих городах России, а также в ряде стран ближнего и дальнего зарубежья (Латвия, Казахстан, Украина, Нидерланды, Франция, США и др.). Подготовленный Д. и его сотрудниками пакет качественно новых программно-методических материалов (программ, учебников, учебных пособий и др.) был утвержден МО РФ. В целях широкой общественной поддержки и распространения этих научно-практических разработок в 1994 г. Д. была создана Ассоциация развивающего обучения, вскоре получившая статус международной, первым Президентом которой он стал. Наряду и в тесной связи с основной исследовательской работой Д. осуществлял анализ категориальных основ общепсихологической теории деятельности, исследовал проблемы соотношения коллективной и индивидуальной деятельности, расширил и обогатил новым содержанием идею П.Я. Гальперина о природе психики как поиска и опробования возможных вариантов действования в неопределенной ситуации, связав его с феноменом превращения сукцессивного в симультанное. Ряд работ Д. посвящен анализу истории, современного состояния и перспектив культурно-исторического и деятельностного подходов в психологии. Последние он усматривал в разработке и освоении специалистами стратегии проектирования различных форм и видов человеческой деятельности, реализуемой полидисциплинарными методами ее исследования. Кроме упомянутых выше, Д. автор книг: Учебная деятельность и моделирование (в соавт.), М., 1981; О понятии развивающего обучения, М., 1995; Математика. 3 класс. Учебник/ (в соавт), М., 1996; Математика. 3 класс. Методическое пособие/(в соавт.), М., 1996. Л.А. Карпенко, В. Т. Кудрявцев ... смотреть
(31.08.1930 - 1998) - отечественный психолог. Биография. Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем - аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии АП СССР, в дальнейшем - в качестве директора. Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, вице-президент АПН СССР, почетный член Национальной академии образования США. Член редколлегии журналов "Вопросы психологии" и "Психологический журнал". Исследования. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, А.Р.Лурия, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным. В 1950-х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со-знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность "разумного мышления" состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное.Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию прежде всего на базе московской экспериментальной школы № 91. Сочинения. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986Теория развивающего обучения. М., 1996;Деятельность. Статья;Психология. Статья... смотреть
(31.08.1930 - 1998) - отечественный психолог. Биография. Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем - аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии АП СССР, в дальнейшем - в качестве директора. Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, вице-президент АПН СССР, почетный член Национальной академии образования США. Член редколлегии журналов "Вопросы психологии" и "Психологический журнал". Исследования. Создатель психологической школы, продолжившей традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского и теории деятельности, разработанной А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, А.Р.Лурия, Д.Б.Элькониным, П.Я.Гальпериным. В 1950-х гг. вместе с Элькониным приступил к работе по проектированию новых возрастных норм психического развития. Было показано, что среднестатистические нормы умственного развития школьника порождаются существующей системой обучения, основанной на натуралистическом подходе к развитию. Дал логико-психологическое обоснование теории развивающего обучения. В соответствии с его идеей, что в действии человека всегда наличествует со-знание другого человека, развитие ребенка рассматривается им как происходящее в контексте двух типов отношений: ребенок - предмет - взрослый (в этом случае отношение ребенок - взрослый опосредствовано предметом) и ребенок - взрослый - предмет (в этом случае отношение ребенок - предмет опосредствовано взрослым). Главная особенность "разумного мышления" состоит в том, что оно базируется на теоретических понятиях, содержанием которых - в отличие от житейских (эмпирических) понятий - является не наличное бытие, а бытие опосредованное, рефлектированное. Эти понятия выступают одновременно и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, т.е. как особые мыслительные действия. На основе гегелевско-марксового понимания отношения логического и логического в становлении индивидуального сознания, принципа деятельности, принципа всеобщности идеального бытия были определены основные понятия развивающего обучения (развитие рефлексии и воображения, возрастная специфика развития и др.) и спроектированы основные педагогические технологии, нашедшие практическую реализацию прежде всего на базе московской экспериментальной школы № 91. Сочинения. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных курсов. М.: Педагогика, 1972; Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986 Теория развивающего обучения. М., 1996; ... смотреть
(р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США (1982). На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений. Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека — рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагностич. методики определения уровней развития этих психол. образований. Соч.: Связь теорий обобщения с программированием обучения, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Виды обобщения в обучении (логико-психол. проблемы построения уч. предметов), М., 1972; Уч. деятельность и моделирование, Ер., 1981 (соавт.); Проблемы развивающего обучения, М., 1986; О понятии личности в совр. психологии, ПЖ, 1988. № 4; Науч. обеспечение образования в свете нового пед. мышления, в сб.: Новое пед. мышление, М., 1989.... смотреть
ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ (1930-1998) — известный отечественный психолог и педагог, творчески развивал базисные идеи школы Л. С. Выготского, совместно с Д. Б. Элькониным построил теоретические и методологические основы новой научно-практической системы развивающего обучения, создал динамично развивающуюся научную школу. С основными положениями теории учебной деятельности Д. читатель может познакомиться из ряда статей данного словаря (см. Обучение и развитие, Учебная деятельность, Учебная задача, Учение и др.). Главные работы: «Виды обобщения в обучении» (1972); «Теория развивающего обучения» (1996). (Б. М.)<br><br><br>... смотреть
ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 1930) - российский психолог, академик (1978) и вице-президент (с 1989) АПН СССР, академик (1992) и вице-президент (с 1992) Российской академии образования (РАО). Экспериментально обосновал способы отбора содержания обучения в начальной школе, учитывающие особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивающие формирование у учащихся теоретического мышления. Труды по психологии обучения, общей психологии. Главный редактор "Российской педагогической энциклопедии" (том 1, 1994).<br>... смотреть
Давыдов Василий Васильевич (31.08.1930 - 1998) - отечественный психолог. Закончил психологическое отделение философского факультета МГУ, затем - аспирантуру. С 1959 г. по 1983 г. работал в НИИ общей и педагогической психологии... смотреть
ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р . 1930), российский психолог, академик (1978) и вице-президент (с 1989) АПН СССР, академик (1992) и вице-президент (с 1992) Российской академии образования (РАО). Экспериментально обосновал способы отбора содержания обучения в начальной школе, учитывающие особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивающие формирование у учащихся теоретического мышления. Труды по психологии обучения, общей психологии. Главный редактор "Российской педагогической энциклопедии" (том 1, 1994).... смотреть
ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 1930), российский психолог, академик (1978) и вице-президент (с 1989) АПН СССР, академик (1992) и вице-президент (с 1992) Российской академии образования (РАО). Экспериментально обосновал способы отбора содержания обучения в начальной школе, учитывающие особенности и структуру учебной деятельности и обеспечивающие формирование у учащихся теоретического мышления. Труды по психологии обучения, общей психологии. Главный редактор "Российской педагогической энциклопедии" (том 1, 1994).... смотреть